回归“真实的人”:未来中国教育发展的哲学解读

时间:2010.5.21 编辑: 阅读量:4139 全屏

回归“真实的人”:未来中国教育发展的哲学解读

●南京师范大学道德教育研究所教授  冯建军

 

    《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《规划纲要》)提出了今后10年我国教育改革与发展的方针,即“优先发展,育人为本,改革创新,促进公平,提高质量”,确立了教育发展的战略目标:“到2020年,基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。”

贯彻教育改革与发展的总方针,实现2020年教育发展的战略目标,必须对各级各类教育的管理体制、课程教学、人才培养模式、考试评价等诸方面进行改革。而任何改革,都要受一定的观念制约,以一定的观念为先导。国家中长期教育改革是整体的、全方位的改革,教育体制、课程教学、人才培养、考试评价的改革措施不同,指导相应改革的观念也不同,但不同的改革措施和观念,必须有同一的教育哲学观。教育哲学观不同于具体的教育观念,它是具体教育观念的根基,具体教育观念是教育哲学观在不同教育领域和教育改革行为中的体现。只有基于同一的教育哲学观,才能使改革成为一种系统的、整体的改革,才能保证教育改革措施和教育观念的一致性和系统性,而不至于使教育改革的观念相互矛盾与冲突。所以,我们今天在探讨教育改革措施和教育观念变革的时候,不能忽视在更深层次上寻求教育改革与发展的哲学观。

考察新中国教育的发展,尤其是近30多年来中国教育改革的发展方向,我们看到,教育的根基从关注“社会”开始转向“人”。《规划纲要》把“育人为本作为教育工作的根本要求”,作为教育改革与发展的核心。“育人为本”越来越成为当代教育工作者的共识,也预示了当代和未来中国教育发展的方向。“育人为本”呼唤着教育真正地回到“人”,回归“真实的人”,这不仅是落实科学发展观“以人为本”的要求,也是对教育本质的正本清源。

 

教育对“人”的回归

教育对“人”的发现和认识,在新中国经历了一个曲折的过程:

新中国建立之初,教育被定位为“上层建筑”;改革开放后,教育又被定位为“生产力”。无论是把教育作为“上层建筑”,还是作为“生产力”,两者在性质上是相同的,都是把教育作为社会的一种工具,以工具来要求教育,泯灭了教育自身的特性。工具论立场下的教育,远离了“人”的发展与成长,关注的只是人的工具性一面,而非一个“真实的人”。

20世纪80年代末90年代初,随着改革开放的思想解放,人的问题引起教育界的重视。理论界开始认识到,教育的出发点是人,有目的地培养人,才是教育的根本所在。但我们对“人与社会”关系的认识还局限于“社会决定人”的观点,教育因此就是按照一定社会的要求对受教育者施加影响,按社会的要求规定人的发展方向,培养符合一定社会需要的人。

应该承认,对教育的认识从“上层建筑”、“生产力”,到“培养社会需要的人”,是一个历史的进步,它表明教育的轴心开始从“社会”向“人”转换,教育由工具性向本体性转换。但这种转换是不彻底的。因为以社会的要求塑造人,培养的是一个被动“适应”社会的客体。“适应论”的教育使人们错误地认为教育完全由社会现实所决定,只能被动地迎合和适应社会,以社会现实要求教育,培养复制现实社会的人,没有正确认识到人对现实社会改造和超越的一面,使教育在根本上放弃了培养创造性和超越性主体的期待,它只把学生紧紧地捆绑在不合理的社会现实、不合理的教育体制和教育实践中,迫使他们去适应种种不合理的生存状态,适应种种不合理的教育。当今,人们无不批评“应试教育”和“学生课业负担过重”,却又无不使自己的学生和孩子接受“应试教育”,“背上沉重的负担”,这种状况在根本上就源于“适应性的观念”,所谓“个人改变不了社会”就是如此。适应性教育期待的是人对社会的适应,而不是人对社会的超越。正如鲁洁教授所说,适应性教育是一种病态的教育。我国教育不能很好地培养出创造性人才,不只是教学方法等枝节问题,根本上与适应性教育所型塑的被动性人格有关。

新世纪,随着国家发展战略的调整,从单纯追求GDP的增长,转变为建设以提升全体人民幸福生活为核心的小康社会;从单一的经济增长,转向经济社会的全面科学发展。科学发展观的提出,明确了我国经济改革与发展的思路,是指导我国经济社会发展的根本指导思想。科学发展观的核心是“以人为本”,把“依靠人”作为发展的根本前提,把“提高人”作为发展的根本途径,把“尊重人”作为发展的根本准则,把“为了人”作为发展的根本目的。

在科学发展观的指导下,社会发展的目的是人的发展,是“为了让人民生活得更加幸福、更有尊严”。教育为社会发展服务,不再是作为社会政治、经济的工具,而是通过提高全体人民的素质,促进人的全面自由发展而服务于人的生活质量的改善和小康社会的建设。所以,促进人的自由全面发展,既是小康社会建设的目标,也是教育的主旨所在。教育只有面向真实的人,才能把社会的要求与人的发展统一起来,把教育促进人的发展与为社会发展服务统一起来。

 

认识一个“真实的人”

在教育发展的历史中,不仅存在以上分析的“工具人”,而且还存在着抽象的、完美的、终极者,他们是“圣人”、“君子”,具有“完美人格”。这种人是为人们期望的“真正的人”,但不是一个“真实的人”。按照马克思主义的基本观点,人总是具体、现实的人,而不是抽象、虚幻的人。具体、现实的人总是存在于一定的时空之中,生活在特定现实中的不完善、不确定的“普通人”。完美的终极者,只能是抽象的、可望而不可即的“乌托邦”。教育的对象是真实的个体,因此,我们必须以平常心(而不是完美的理想主义、浪漫主义),回归真实的普通人。

真实的人是一个“现实的具体人”。“现实的具体人”是针对虚构的抽象人而言的。抽象的人是近代人本主义理论对人的理解方式,把丰富的人性单一化,集结成一种或几种规定性。基于抽象的人性观,关注的只是人性的共同性。人固然具有共同的人性,但它隐含在个体的发展之中,“具体个人是既有唯一性、独特性,又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人,是个性与群性具体统一的个人”。(叶澜)我们必须走出传统人本主义教育抽象的人性观,回归到一个具体的人、一个鲜活的生命体。

真实的人是具有差异性的人。真实的人是具体的而不是抽象的,就在于“你是你,我是我,我与你不同”。这种不同,标志着人的差异性。没有人的差异性,就没有具体、鲜活的生命个体,差异是人作为“这一个”的标志,是真实人的特征。正是这种差异性,人与人之间才呈现出丰富多彩的生命特征。抽象的人和工具人,都以单一的人性作为终极的统一标准,抹杀了个体生命的丰富性。教育的对象是具体的,要求教育必须承认差异,正视差异,从差异出发。

真实的人是具有平等权利和尊严的人。真实的人,是独特的人,每个人都不可能被他人所置换或取代,因此,每个人都应该是平等的,没有高低贵贱之分。现代社会的公民,无论性别、年龄、民族、宗教信仰、财产、天赋、才能等,仅仅因为“他是独特的”这一最基本、也最神圣的事实,都应该拥有平等的作为人的“尊严”和“价值”。公民之间具有平等的权利,公民依法自由行动,政府、社会和他人均不得歧视。公民是现代社会的普通人,不是“圣人”、“伟人”和“英雄”;公民是自由、民主、和谐社会中具有独立人格的真实人,而不是为特定社会所钳制的被动的“工具人”。因此,教育要给人以尊严,应该赋予人平等的教育权利和均等的教育机会。

真实的人是全面、完整的人。抽象的人,把人性归为某个单一的方面,或理性,或非理性,或自然性的肉体,或精神性的灵魂,把人的生命简单化。工具的人,往往根据特定社会的需要,突出社会要求的某方面的人性,扭曲了完整的人性。人的自然状态不可能是政治人、经济人、精神人、理性人,之所以出现单一的形态,是因为我们的教育片面地培养和发展了某方面的人性。现实中的人都是丰富的、完整的人,肉体与精神、理性与情感、社会性与个性等,完整地体现在个体的发展上。当代及未来教育,就是要努力打破人的发展的片面性,丰富和完善人的发展,使人既有健全的身体,又有丰富的精神;既有理性的思想,又有人文的情怀;既有符合社会要求的一面,又有变革社会的一面;既有共同的社会性,又有独特的个性;只有这样的人,才是全面发展的社会主体。

真实的人是具有主体性的人。主体性作为独立自主性、自觉能动性和创造超越性的表现,既具有历史性,又有个体性。历史地看,人类发展经历了从古代社会无个人的主体性,到近代社会以物的依赖为基础的个人主体性,从单子式个人主体性到主体间性的发展。就个体生命而言,个体生命的有限性,使人必须通过实践活动来弥补自身的不足,在这个意义上,人是自我的生成者,是自我发展的主体。个人主体性的发展受社会发展水平的制约,当代社会的市场经济和民主政治改革为发展人的主体性提供了要求和可能,教育必须把人视为主体,不仅是个人发展的主体、教育活动中的主体,而且是社会发展的主体;必须通过主体教育,促进人的主体性发展,培养人的主体性、超越性人格,使人成为变革社会、推动社会发展的主体。

 

基于“真实的人”的教育观

人是教育的对象,教育的对象是人。基于人的教育,必须以人为出发点,在教育中把人当作人,促进人的发展。为此,我们必须基于真实人的特性,确立“育人为本”的教育观。

1.“人是目的”与“育人为本”的本质观。

科学发展观坚持“以人为本”,胡锦涛同志指出:“坚持以人为本,就是要以实现人的全面发展为目标。”这意味着在社会发展中,人是目的。

“人是目的”至少有两种含义:第一种,社会的发展必须有利于人的发展,促进人的发展。第二种,是指在人与人之间的关系中,每个人都是目的,不是他人的手段。这就是康德所说的“你的行动,要把你自己人身中的人性,和其他人身中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能只看作是手段”。每个人作为一个独特的生命体,都具有绝对的自足的内在价值。因此,每个人都是主体,人与人之间是主体间的平等关系,而不是支配与被支配的主客体间关系。

“人是目的”,意味着我们必须从人出发,站在人学立场上认识教育,确立“育人为本”的教育本质观。在“教育应该是什么”这一本质问题上,我们必须认识到,教育既不是上层建筑,也不是生产力,而是一种培养人的社会活动。作为培养人的活动,它不是以社会为出发点,不是把人作为社会的客体来塑造,而是以人为出发点,把人作为社会的主体来培养,因此“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”(叶澜)、“教育是人之自我建构的实践活动”(鲁洁)。这并不否定社会对人的制约性,而是要改变人与社会关系中人的被动局面,确立“人是社会主体”的观念。“育人为本”是“以人为本”在教育中的根本体现,它强调教育要把人的发展放在首位,要真正地为人的全面发展服务。

人是目的,意味着我们对教育价值的评量,应该以人的价值为基点,人的发展应该作为一切工作的出发点和落脚点,是检验教育事业成败的唯一尺度。教育固然为社会主义建设服务,但这种服务不是直接使教育充当政治、经济的工具,而是通过促进人的发展、提高全民族素质来实现。对教育地位的认识,必须从“教育救国”转向“人才强国”,“中国未来发展、中华民族伟大复兴,关键靠人才,根本在教育”。我们必须在提高国民素质、促进人的全面发展的意义上,认识“教育优先发展”的战略意义。

教育以人的发展为内在追求,而不是作为政治、经济的工具,意味着我们必须以人之发展的逻辑去运作和管理教育,减少政治、经济对教育的直接干预,正如温家宝总理在主持《国家中长期教育改革和发展规划纲要》讨论时所指出的:“要落实和扩大学校的办学自主权。改变教育的行政化倾向。”要尊重教育的规律,转变政府与学校的关系,坚持管办分开,明确政府的职能与管理权限,使政府对学校由管理转变为服务,逐步取消学校的行政关系,使学校真正能够依靠教育家办学,发挥教师的主导作用,教书育人。要改变行政对教育的划一管理,遵循教育规律、人才成长规律,推进校本管理,形成多元化的办学模式,使每所学校都能办出特色。

2. 权利和尊严的平等性与教育的公平观。

人是目的,意味着每个人都是目的,每个人都具有平等的权利和尊严,这是民主社会的基本价值。权利和尊严的平等性,构成了教育公平的价值基础,它要求教育要公平地面向全体,努力“办好每一所学校,教好每一个学生”,使“人有所学、学有所教、教有所成”。

教育公平不仅是最基本、最重要的社会公平,而且是社会公平的基础,是人生公平的起点。教育公平通常包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。教育权利,尤其是义务教育的权利,是保证一个人生存和发展的基本人权,必须不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异,依法保障公民受教育权利不受任何社会的排斥和歧视,平等地赋予每一个人。社会主义制度在保障每个公民享有平等的教育权利后,公平的关键是机会均等。教育机会均等是要为每个人享受某种教育提供同等的可能性。

我们有时会把教育公平当作“教育平等”,在这个意义上实现“完全一样”,这种绝对的平等只适合于教育权利,教育权利是基于人的尊严的基本权利,是一项基本的人权,必须人人平等,国家必须尊重和保障每个公民平等的受教育权。但是,教育机会均等不同于权利的平等,它不是一种绝对的平等,而是一种比例的平等,一个人享有教育资源的多少,应该与其才能成正比。机会均等使每个人都有享受某种教育的同等可能性,这并不等于使其必然享受到某种教育,它只是提供了平等享受教育的机会。个体的教育资源的分配应该以程序公平为基准,以才能为主旨,根据其才能赋予其不同的教育资源。任何根据地域、身份等外在特征对教育资源的分配都是对教育公平的歪曲。

教育公平的根本旨归是个体发展上的公平,教育资源的分配必须以服务于个体发展的公平为目标,我们不能把教育资源作为“福利”平分,作为附属于政治经济的“礼物”赠送于人。教育公平不是平均主义,在维持基准平等和程序公平的基础上,要有利于优秀人才,特别是拔尖人才的培养。人的发展是有差异的,基于人的发展的教育公平必然是一种差异的公平。从本质上认识公平,公平就是“得其应得”。教育公平就是根据个体发展的不同给予其“应得”的资源。教育在区域、城乡之间可以推进均衡发展,但在个体之间不应该均衡教育资源,更不是千篇一律,它不符合个体发展差异性的要求。基于人的差异的教育,是个性化的教育,也是最公平的教育。

3. 人的完整性与全面发展的素质教育观。

素质教育是当前中国教育改革与发展的主题。我们对素质教育的认识经历了一个不断探索的科学化过程。

素质教育最初是20世纪80年代中期为纠正片面追求升学率,作为“应试教育”的对立面而出现的。针对片面追求升学率的“应试教育”,国家及时提出“素质教育”的思想,试图矫正基础教育发展中的问题。这一背景下对素质教育的认识,具有一定的工具性。如果按照这一认识,素质教育只是缓兵之计,一旦“应试教育”问题解决了,素质教育也就不需要了。

今天我们对素质教育的认识,不能仅仅停留在解决“应试教育”问题上,必须提到人的全面发展的高度。19996月,《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推行素质教育的决定》指出,全面推进素质教育,培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人,素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力。这一界定虽然肯定了素质教育要指向人创新精神和实践能力的发展,但没有在人的全面发展的基础上认识素质教育的内涵。在全面发展的基础上认识素质教育,正如教育部“素质教育调研课题组”所指出的,“素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向,以德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标”。“关注人的发展是素质教育的灵魂、核心和目标。素质教育注重在教育过程中把人的全面发展放在中心地位,注重人的整体素质的全面提高、个性的发展以及创新精神和能力的提高”。

我们不能把素质教育简单地归结为诸如“减轻学生负担”、“避免应试教育”、“培养学生创新能力和社会实践能力”等某个局部问题,局部问题固然是素质教育必须面对的、也是亟待解决的问题,但本身不能作为素质教育的全部。素质教育的根本是为了促进人的素质的全面发展。例如对文理分科的讨论,都以素质教育为标榜。赞成文理分科的人,是为了减轻学生的负担,落实素质教育;反对文理分科的人,是为了培养学生的综合素质。两种主张好像都立于素质教育,但对素质教育的认识不同。其实,站在促进人的素质全面发展的立场上,要不要分科根本不是一个问题,问题是怎样改革考试和评价制度,既不增加学生的负担,又有利于学生的全面发展。这是一个技术操作的问题,不是根本的问题。

4.“人是主体”与主体教育观。

人是主体,既是个体生命发展的内在特性,也是当代社会对人的要求。长期的封建宗法社会和高度的计划经济模式,压制了人的主体性,教育也只能按照既有的社会规定性,复制社会要求,培养适应性人格。改革开放确立的市场经济体制,极大地解放了人,激发了人的主体性,为教育培养社会主体提供了可能和必要性。

20世纪80年代以来,“人是主体”的观念在教育中经历了不同阶段的认识。从20世纪80年代中期讨论“教育过程中的主客体关系”,到90年代把主体性作为当代人发展的重要目标,提出培养学生的主体人格,发展学生的主体性品质。今天,学生主体的观念已经成为教育界的共识,并伴随着新课程,全面渗透在教育教学改革的各个方面。

主体教育的观念,有三个层次:首先,树立学生主体的观念,把学生看作发展的主体、教育活动的主体。只有树立学生主体的观念,才能够在教育过程中尊重学生,给学生提供自主自由的活动空间和机会。其次,把学生主体的观念体现在教育教学的全部过程中。确立课程的经验观、建构观,教学的活动观、生成观、对话观,管理的自主观、自我教育观等,把发展的主动权还给学生,使学生真正成为教育的主体。只有学生处于主体地位,才是真正的主体教育,才能发展学生的主体性。最后,主体教育落实在目的上,在教育过程中发展学生的独立自主性、自觉能动性、创造超越性,培养学生的独立人格、创新精神和社会实践能力,使之不只是适应社会,还要超越社会,创造新的社会,成为社会发展的主体。正如联合国教科文组织在《学会生存》中指出的,当代教育必须“为一个尚未存在的社会培养新人”。

5. 个体的差异性与个性化教育观。

人性具有共同性,但更具有差异性。共同性是人之为人的根本,是人与动物的区别;但差异性是一种个体性,是人与人的区别。教育的对象是人,但不是抽象的人性,而是鲜活的、具体的生命。传统教育的问题,就是忽视学生与学生之间存在的个别差异,以统一的教学目标、统一的内容、统一的进程安排“规训”所有的学生,把学生视为“标准件”去塑造。教育以真实的人为对象,必须使教育适合每个差异的个体,创造个性化的教育。

对个体而言,“适合”是选择教育的最高标准。什么是好教育,其实,对每个人来说是不同的,只有适合自己的教育,才是最好的教育。人与人之间是有差异的,家长、教师、学生要以平常的心态,认识学生的特点与能力,优势何在,不足何在;适合做什么,不合适做什么。大家都朝着一个极高的目标迈进,这不是实事求是的做法。教育中的很多问题,如奥数热、择校风,大多源于家长一种不切实际的过高心态,对于自己的孩子没有一个正确的认识和定位。遏制“择校热”,需要家长以平常心看待自己的孩子,对他们有一个合理的期望和定位;需要我们的学校办出特色,使“择校”成为学生依据自身特点,寻找适合自己学校的过程,把学生特长的培养与选择特色学校统一起来。

真正的教育是个别化的教育,但回到古代的个别教育,是不可能的。今天的教育,必须给学生提供多种选择机会,使他们依据自身的发展和个人的心性,选择适合自己的教育。中国教育的一大问题,就是政府对学校管得过多、过死,学校缺乏自主性,千篇一律、千校一面,学校没有自己的特色。所以,教育改革必须还学校以发展的自主权,推进培养模式多样化,鼓励学校办出特色。只有特色化的学校,才会给学生更多的选择和个性发展的机会,满足不同潜质学生的发展需要。

特色学校建设,是实施个别化教育的一个方面,个别教育的另一个方面就是要增加学生的选择性。在课程设置上,增加选修课程、校本课程,甚至可以设置“课程超市”;在教学中实施分层教学、分类指导、因材施教;在评价上建立多元评价体系,实施高校自主招生、分类入学考试、多元报考、双向选择的模式,建立健全有利于专门人才、创新人才选拔的多元录取机制。只有在课程建设、教学方式、人才培养、考试评价等方面给学生更多的选择,才能够使教育真正地走向个体。

总之,当代中国教育的发展已经逐步从社会转向人,这是极大的进步,也预示着中国教育未来发展的方向。当今和未来中国教育的发展,必须坚持“育人为本”,把促进人的全面而充分、自由而和谐、独特而富有创造性的发展作为教育工作的出发点和归宿,作为检验教育事业成效的唯一标准。

 

 

(责任编辑    帆)

 

 

备注:本自摘自《人民教育》2010年第9